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| 论潘光旦人文教育思想 |
内容提要 潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。
关键词 “位育” 人格 品格 通识教育
在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。下面，仅就此略加评述。
一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想
所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment）,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。(2)按生物遗传学的理论解释，在生物演化的进程中，物种与自然界之间的相互作用主要反映在“静”与“动”两个方面，所谓“静”者，是指生物在“环境里所处的地位”；所谓“动”者，是指生物“自身的发展”，因此，潘光旦认为，“这种生物现象和人类亦有相通之处”。那么，这种相通性和互动性是怎样的呢？他解释道：“社会位育”有两个方面内容，一方面是“位”，即社会秩序，这是保障任何一个社会稳定的基础；一方面是“育”，即社会进步，这是促进一个社会向前发展的动力。这对社会成员来说，实际上是一个“同异”之间的辩证关系问题，“位”，是社会秩序，“秩序的根据是社会分子间相当的‘同’”；“育”，是指社会进步，“进步的根据是社会分子间适量的‘异’”，（3）潘光旦认为，一个社会如果“同而过量”，那么，“社会生活便日趋保守，甚至于腐朽以死”，如果“异而过量，社会生活的主心不定，甚至消失，演成一种无政府的状况。”(4)所以，过分强调哪一个方面，都是不相宜的，作为一个健康的现代社会来讲，既要重视社会的人文环境，又要根据社会的自然环境，在此基础上给予社会成员充分的发展机会，让每一个社会成员都能找到自身展示才能的地方，这是潘光旦“社会位育”思想的主要涵义。
他认为，“位育”就是教育的本质所在。教育的主要目的，就是“促成这种位育的功能”，“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”。(5)因为，教育的对象是人类本身，它涉及到人与人、人与自然、人与社会文化之间的相互关系问题，而“位育”正是“一切生命的目的”，这是“百年来演化论的哲学所发见的一个最基本最综合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的”。他指出“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会；而教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，与夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道”。（6）
那么，如何达到“位育”的教育目标呢？他又提出了“调适”的观点，他阐述到：“人是群居的动物，人也是变异最多的动物，人也是有相当自由选择能力的动物，惟其群居，而此其所以为群，又和蜂蚁之所以不同，其分子之间，在智能、兴趣、与意向上，有极复杂的差别，”(7)因此，人类有了其特殊的“调适”功能，主要作用于三个方面，即自然、社会、人类，其结果，也表现在三个方面，即“人要和自然环境调适，于是就有自然科学。要和目前的社会文化环境调适，于是就有了社会科学。又要和历史经验调适，于是就有人文科学”，这种反复调适的结果，经过漫长的历史过程的演化，“终于教会人类在环境中更进一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是调适，也就是我希望到的‘位育’”。(8)如果我们站在“社会位育”观的角度去理解教育，就会发现潘光旦所赋予的更深一层次的涵义：即教育完全不是仅仅教会人们识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴含着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安身立命的合适场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面能够和谐相处。所谓“社会位育”的全部价值就体现在这里。[Page]
潘光旦提出“位育”观的重要意义在于，深化和丰富了中国近代教育思想的内涵，使人们对教育观念的理解提高了一步。
二、“全人格”教育思想之精髓涵义
潘光旦提出的“位育”观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“学校教育的目的不端在灌输智识，而在培养一个囫囵的人”，(9)“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。”(10)教育的目的只有一个，即：“就是每一个人的人格的培养”。(11)经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割整体，是一个人整体素质的体现。
人格教育问题之所以引起他的高度关注，是他针对当时教育界存在的一些深层次的弊端，由感而发。他主要列举了二点普遍存在的问题：一是忽视通性与性别，而过分强调个性；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调智识，甚至变为“唯一的宠儿”，其结果，造成“个人全都成为畸形之人，零星片断之人,而于社会，则分工愈细，合作愈见困难”。(12)潘光旦认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”，“此种教育却单单把理智的部分隔离开来，而把其余的部分，或则根本舍弃，不加存问”，这是“举一而废百”的教育。(13)
潘光旦提出的全人格教育理论主要包括以下几点：
其一，他提出了“全人格”的基本内涵，即智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐发展。这既是实施人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。关于智识的教育，他认为绝非单纯的知识灌输，应以“推十合一”的科学方法加以传授，避免“泛滥无归”或“执一不化”的现象；值得强调的是，他特别重视人的情绪与意志的培养，认为这种精神力量对一个人的影响是极其深远的。在中国儒家教育思想中，蕴含着丰富的培养“君子”及“士”的思想元素，例如：“士不可以不弘毅”、“君子任重而道远”、“士可杀不可辱”、“君子见危受命”等等，潘光旦对此给予首肯，并赋予新意。他指出“所谓弘，指的就是情绪的培植，”“所谓毅，指的是意志的训练，持志有方法”，(14)注重这二个方面的培养，对学生人格的塑造、身心的健康益处很大。看似无形却是 “桃李无言、下自成溪”。对此，潘光旦的论述是准确的，他说“治学之精神与思想之方法，貌若完全属于理智一方面之心理生活，实则与意志之坚强与情绪之稳定均有极密切之关系。治学贵谨严，思想贵不偏不蔽，要非持志坚定而用情有分寸之人不办。”(15)
其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本过程。在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这都是教育过程中不可忽视的问题。潘光旦认为，品格教育由三部分内容构成：“一是通性与个性的辨识”；“二是明与恕两个标准的重申”；“三是个人的修养”与“意志与制裁能力的培植”。这三者之间，既有相互递进的关系，又紧紧围绕着一个中心主题――对“人性”的深入理解和诠释。在他看来，实施品格教育的首要前提，是认识人性的本质特征。他认为，人格是基于人性的，而人性不是一种单纯的东西，它包括通性（人与人之间相同的部分；社会的秩序、文化的继承都与此有关）、个性（因人而异之处，潘认为：对卓越的个性如果保护周到或培植得当，“往往是文化生活跃进一大步的因缘”）、性别（男女之分，与家庭、婚姻问题关系密切）。(16)只有充分认识人的基本特性，才会对人格教育产生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能无一种要求”，因此，教育的过程就是使“此三部分的并重与协调的发展”，教育的目标是使“每一个人的共同中的有其别异的人格”，最终，达到人与社会“以群则和，以独则足”的理想境界。[Page]
三、“通识教育”的大学教育理念
在潘光旦的教育思想中，“通识教育”是一个重要的理念。其思想的来源，显然是吸收和借鉴了中西方学术思想，融汇中西，阐发新知。一方面，他受到英美“普通教育”（General educaiton）和“自由教育”(Liberal educaiton)的影响，并直接将它们译成“通达教育”一词。1946年，他还翻译并出版了英国学者赫胥黎的著作《自由教育论》。但是，另一方面，他不是全盘接受西洋的学说，而是从中国传统教育思想中汲取丰厚的营养，给古老的观念赋予时代之新意。他对《论语》、《大学》、《学记》等中国儒家经典古籍进行深入的研究，以一个现代学者的眼光注入全新的理解和阐发。在比较中西思想的“异同”的基础上，他说道“西洋之大学教育已有八九百年之历史，其于此种教育之目的，虽未有明白之揭橥，然试一探究，则本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即为‘一己之修明’(Know thyself)是已。此与我国儒家思想之大本又何尝有分毫之差别？”(17)在他看来，中国儒家传统思想中的“古之学者为己”、“修己以敬”、“修己以安人”、“大学之道，在明明德，在新民，在至于止善”“自知者明，自胜者强”等观念，都道出了教育的真谛。而且，和近代教育理论之间（主要源于西方），并不是完全相抵捂，而是可以相互融合、相互补充的。他的“通识”观直接吸收了《学记》的思想营养：“知类通达，强立而不返，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也”。
基于这样的思想基础，潘光旦的“通识教育”观在其整个教育思想中无疑是具有特殊意义的。
他认为，就大学教育而言，“毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工、等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个以上的综合的通才。它的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”，（18）“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而中心所寄，应在通而不在专”，（19）他认为是“专的过度”，造成的结果是“人格的畸形化”。“一个专家，如果没有充分的通识做承托，其实就等于一匠人，至多不过比普通的匠人细腻一些罢了。”他指出，“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。（20）
“通识教育”的内容是哪些呢？潘光旦作了如下阐述：
首先，“通识”是指“一般生活之准备”，“专识”是指“特种事业之准备”，二者的作用是不一样的。对人的一生而言，前者的作用显然大于后者。“通识之用，不止润身而已，亦所以有通于人也”，所以，“通识为本，而专识为末”。从社会需要而言，“通才为大，而专家次之”，（21）因为，生命的范围大于事业的范围，做人之道应大于做事之道，“事业不过为人生之一部分”，其作用是为人生这一大目标服务的，“足以辅翼人生，推进人生”。经过如此的分析，孰重孰轻，自然清楚。
其次，“通识”的内容应涵盖自然、社会、人文三大方面的知识。即“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学、与人文科学三大部门”，所谓“通识教育”，就是“亦曰学子对此三大部门，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文物之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理。此则所谓通也”。（22）从中可以看出，“通”者，不是让学生埋头书海中，盲目的泛观博览，也不是知识的简单堆砌，而是打破人为的限制，将宇宙、自然、社会视为一个整体，客观地思考人生与世界。“通”的重点在于“识其会通之所在”、“一以贯之之道”、“因缘与依倚之理”，其实，这是指认识客观世界的规律而言的，即融汇贯通是谓也。
再次，他又提出了实施“通识教育”的具体措施。例如：大学不要过早划分院系和专业，至少延缓到第三学年；第一学年中增设“通论”类的课程，如“自然科学通论”、“社会科学通论”、“文化概论”、“宇宙与人生”。他还提出中国工业化应培养通识型的技术人才的主张。在《大学一解》中，他将工业人才分为二类，一是技术人才，二是组织人才，据此，他认为中国工科院校也应该相应地划分为二类。专科学校重点培养应用型的工业技术人员；大学工学院主要培养工业组织人才，这种组织人才的最大特点是“通才”，应该对工程与工程之间，理论与技术之间，人与之间，有充分的了解。因此，在培养的过程中 “必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”。他强调，对工业组织人才而言，开设诸如“心理学、社会学、伦理学、以致于一切的人文科学、文化背景” （23）方面的课程是大有裨益的。[Page]
近代以来，随着西学东渐的扩展，中国传统文化逐渐步入室微，中国学术界正逐步建立以“科学”为基础的现代学术体系，形成了新的学术理念和方法。在这个背景下，一部分现代学者站在时代思潮的前面，不断从传统中挖掘出可资立新的思想资源，在传统与现代之间、中西方之间、古今之间进行着融汇贯通的艰辛探索，以期达到“会通中西”的目标，潘光旦无疑是他们中间最具代表性的一位。他的独具匠心的教育思想和教育观念，对后人的启发将会继续下去。
2001年8月8日
参考文献
①(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(21)(22)(23) 《潘光旦选集》第三集，潘乃谷、潘乃和选编，光明日报出版社，1999年8月第一版；第49页、第49页、第372页、第435页、第232页、第233页、第366页、第483页、第475页、第484页、第369页、第359页、第483页、第125－133页、第435页、第174页、第443页、第443页、第443页、第444页、第175页；
② (1)《潘光旦选集》第二集，潘乃谷、潘乃和选编，光明日报出版社 1999年8月第一版 第8页；
③ (2) 《潘光旦选集》第四集，潘乃谷、潘乃和选编，光明日报出版社1999年8月第一版第425页；并参见李全生《位育之道超越了什么？》《中和位育－潘光旦百年诞辰纪念》潘乃穆等编；中国人民大学出版社1999年12月第一版
论潘光旦人文教育思想
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